Autisme et CAA : comprendre et communiquer

L'autisme touche d'abord la communication sociale, et beaucoup de personnes autistes parlent peu ou pas du tout. La communication alternative et améliorée (CAA) leur donne dès maintenant d'autres moyens de comprendre et de s'exprimer, sans attendre la parole et sans l'empêcher.

Qu'est-ce que l'autisme aujourd'hui ?

Le trouble du spectre de l'autisme (TSA) est un trouble du neurodéveloppement (TND) qui évolue tout au long de la vie et se manifeste très différemment d'une personne à l'autre. Il associe deux types de difficultés :

• dans la communication et les interactions sociales ;
• des comportements répétitifs, des intérêts restreints et un fort besoin de routines, qui rendent les imprévus difficiles.

Asperger, TED-NS, syndrome de Heller : ces catégories ne sont plus utilisées. Le DSM-5 (2013), la classification de référence, a regroupé les anciens troubles envahissants du développement (TED), dont le syndrome d'Asperger, le TED non spécifié et le trouble désintégratif de l'enfance, en un diagnostic unique : le trouble du spectre de l'autisme, qui précise le niveau de soutien dont la personne a besoin. Ces termes figurent encore dans d'anciens comptes rendus.

Les premiers signes apparaissent souvent dans la petite enfance : l'enfant établit peu le contact visuel, répond peu à son prénom, joue peu avec les autres enfants, et son langage peut tarder. Le diagnostic repose sur une évaluation par des professionnels : observation de l'enfant, entretiens avec les parents, tests de communication et d'interaction sociale. Repères de développement et parcours de soins : Mon enfant ne parle pas : par où commencer.

Les causes sont multiples : des facteurs génétiques et environnementaux y contribuent. Les vaccins n'en font pas partie : cette idée repose sur des études obsolètes ou non prouvées.

En France, les interventions recommandées sont décrites par la Haute Autorité de santé dans « Trouble du spectre de l'autisme : interventions et parcours de vie du nourrisson, de l'enfant et de l'adolescent » (2026). Pour vous orienter, Autisme Info Service accompagne les familles et propose un annuaire des services, et Ressources école inclusive recense les outils numériques utiles à l'école.

Pourquoi proposer la CAA sans attendre ?

Au moins 30 % des personnes autistes ont peu ou pas de parole fonctionnelle (Beukelman & Light, 2020). Pictogrammes, photos, tablette qui parle, signes et gestes leur donnent d'autres moyens de s'exprimer (voir Qu'est-ce que la CAA ?). Trois points évitent de perdre du temps :

• Pas de prérequis. Entraîner à part le contact visuel ou le pointage n'améliore pas la communication : on commence tout de suite (voir Les idées reçues sur la CAA).
• La CAA n'empêche pas de parler : elle l'aide souvent, y compris chez des enfants autistes peu verbaux (Kasari et al., 2014). Voir CAA et parole.
• Un pictogramme s'apprend. Les enfants autistes, comme les autres jeunes enfants, interprètent souvent mal les symboles standards (McCarthy et al., 2018) : on les leur montre en situation.

Pour cela, l'entourage utilise lui-même l'outil en parlant : cette modélisation a des effets importants sur la compréhension et l'expression, y compris dans l'autisme (voir Modéliser, attendre, répondre).

Comment aider à comprendre et à prévoir ?

La CAA sert aussi à comprendre. Un jeune garçon autiste suivait des consignes d'une seule étape à l'oral, mais deux ou trois quand son enseignante les écrivait en même temps qu'elle parlait, et ses comportements difficiles ont diminué (Light et al., 1998).

Les emplois du temps visuels répondent au besoin de prévisibilité, à tout âge (Bopp et al., 2004 ; Knight, 2015). Deux réglages aident particulièrement : ranger les activités terminées dans une zone « fini » où l'on peut encore les redemander, et proposer des choix à l'intérieur de la routine (quelle étape d'abord, qui aide). Mise en pratique : Supports visuels : agenda, séquences, minuteur.

Plus de 90 % des personnes autistes présentent à un moment des comportements difficiles (Jang, 2011), qui disent souvent « je veux ça » ou « je veux que ça s'arrête » : on cherche ce message et on enseigne une autre façon de le dire (voir Comportements-problèmes).

Comment communiquer au-delà des demandes ?

Demander est un bon point de départ, pas un point d'arrivée : les programmes centrés uniquement sur les demandes produisent des communicateurs passifs, qui réclament et répondent mais engagent rarement la conversation (Light, Parsons & Drager, 2002). Le PECS, par exemple, a des preuves solides pour apprendre à demander, mais peu pour apprendre à commenter (Ganz et al., 2012) : voir PECS ou CAA robuste ?. L'outil doit aussi permettre de refuser, commenter, poser des questions, saluer et raconter (voir Au-delà des demandes).

Partager l'attention

L'attention conjointe (partager avec quelqu'un l'intérêt pour une même chose) est un objectif prioritaire dans l'autisme. Les meilleures occasions sont la lecture partagée, les vidéos et le jeu, avec leurs bruitages et refrains. Ajouter un mot sur le moment, par exemple une photo du cheval du livre avec son hennissement, prend moins d'une minute et augmente le nombre de tours de parole.

Raconter avec des photos et des vidéos

Les tours de parole et le récit d'événements passés sont souvent difficiles dans l'autisme. Beukelman et Light (2020) recommandent les scènes vidéo pour les travailler, et des enfants autistes ont mieux compris des consignes présentées sous forme de scènes (Schlosser, 2013). Dans Buddy, vos propres photos et les cahiers de vie gardent une trace de la journée pour en parler le soir.

Écholalie : que faire quand votre enfant répète des phrases ?

L'écholalie, c'est le fait de répéter des mots ou des phrases entendus. Elle concerne de 25 % à 91 % des enfants autistes selon les études, car sa définition varie beaucoup (Sutherland et al., 2024). On distingue deux formes :

• immédiate : à « Tu veux de l'eau ? », l'enfant répond « de l'eau ? » ;
• différée : il reprend plus tard une réplique de dessin animé, une formule de la maîtresse, une annonce du supermarché.

Ces répétitions ont souvent une fonction : garder le contact, dire « oui », demander, se rassurer, commenter (Prizant & Duchan, 1981 ; Prizant & Rydell, 1984). L'enjeu n'est donc pas de savoir si l'enfant répète, mais de comprendre pourquoi et quand.

Observer, puis répondre au sens

Tenez un petit carnet : la phrase, le moment, ce qui s'est passé juste avant et juste après. Vous verrez souvent se dessiner des fonctions. « On va au parc ! » dit avec la voix d'un personnage, devant la porte, veut peut-être dire « je veux sortir » ; « c'est fini, c'est fini » pendant une activité, « je veux arrêter ». Répondez à la demande, et montrez en même temps « je veux sortir » sur la tablette. Notez ces correspondances dans un dictionnaire de signaux partagé avec l'entourage (voir Se présenter et se faire comprendre).

Mettre ses phrases dans l'outil

La plupart des personnes ont besoin de mots isolés pour construire et de messages tout faits pour aller vite (Beukelman & Light, 2020). Pour un enfant qui répète beaucoup :

• enregistrez les phrases qu'il utilise déjà avec une fonction claire (« on y va ! », « c'est l'heure du goûter ») ;
• donnez au bouton une étiquette identique à ce qu'il dit : un bouton « chien » qui prononce toute une phrase crée des malentendus ;
• gardez à côté les mots isolés, toujours à la même place, qui permettent de dire autre chose.

La CAA va-t-elle augmenter les répétitions ?

Les quelques études de cas sur ce point ne permettent pas de conclure, et la CAA ne freine pas la parole. Un enfant qui appuie longuement sur le même bouton explore souvent l'outil, un peu comme un enfant qui babille, mais il peut aussi se réguler ou porter un vrai message. Répondez-y en modélisant d'autres mots, plutôt que de retirer la tablette.

Et l'approche GLP ?

Le « gestalt language processing » (GLP), ou traitement du langage par gestalts, décrit une entrée dans le langage par blocs entiers (phrases, répliques) que l'enfant découpe et recombine peu à peu. L'approche intéresse beaucoup de familles, mais la solidité de ses preuves est débattue (Hutchins, Knox & Fletcher, 2024 ; Bryant et al., 2025). Nous ne prenons pas parti : parlez-en avec l'orthophoniste. Un outil qui propose à la fois des phrases entières et des mots isolés, toujours aux mêmes endroits, reste compatible avec les deux façons d'apprendre.

Questions fréquentes

Mon enfant ne pointe pas du doigt : peut-il utiliser une tablette ?

Oui. On peut commencer avec peu de cases, très grandes, et modéliser beaucoup : le pointage peut se développer avec l'usage.

Combien de pictogrammes mettre au début ?

Peu, mais des mots motivants et variés : ses mots à lui, plus quelques petits mots puissants comme encore, fini, stop, aide-moi. On en ajoute au fur et à mesure (voir Quels mots mettre dans l'outil).

Faut-il empêcher un enfant de répéter ?

Il est généralement plus utile de chercher ce que la répétition veut dire, d'y répondre, et de montrer d'autres façons de le dire, que de l'interdire.

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Sources

• American Psychiatric Association, 2013, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5), American Psychiatric Publishing.
• Haute Autorité de santé, 2026, Trouble du spectre de l'autisme : interventions et parcours de vie du nourrisson, de l'enfant et de l'adolescent, HAS.
• Beukelman, D. R. & Light, J. C., 2020, Augmentative & Alternative Communication, 5e éd., Paul H. Brookes, chapitres 5, 9, 10 et 11.
• Études citées d'après Beukelman & Light (2020) : Kasari et al. (2014) ; McCarthy et al. (2018) ; Light et al. (1998) ; Bopp et al. (2004) ; Knight (2015) ; Jang (2011) ; Light, Parsons & Drager (2002) ; Ganz et al. (2012) ; Schlosser (2013).
• Sur l'écholalie : Sutherland et al. (2024) ; Prizant & Duchan (1981) ; Prizant & Rydell (1984).
• Sur le GLP : Hutchins, Knox & Fletcher (2024), Autism & Developmental Language Impairments ; Bryant et al. (2025), revue systématique, Current Developmental Disorders Reports.