Az AAK bevezetése nem csak egy alkalmazás kiválasztásáról szól: meg kell érteni, hogyan vesz részt a személy az életében, azonnal kommunikációs lehetőséget kell adni neki, majd olyan csapatot kell szervezni, amely életben tartja az eszközt mindenhol, ahol él. A jól működő csapat gyakran többet tesz a kommunikációért, mint a legjobb eszköz.
FelmérésRészvétel, több adatközlővel
KipróbálásKommunikációs lehetőség a felmérés kezdetétől, alkalomról alkalomra finomítva
FenntartásEgy AAK-referens, képzett partnerek, felülvizsgált célok
Meg kell várni a felmérés végét, mielőtt eszközt kínálunk?
Nem. Sem az életkor, sem a kognitív szint, sem a diagnózis nem feltétele az AAK-hoz való hozzáférésnek, és az úgynevezett „előfeltétel” készségek elszigetelt gyakorlása nem javítja a kommunikációt (Kangas és Lloyd, 1988; Romski és Sevcik, 1988). Már a felmérés alatt kínáljon kommunikációs lehetőséget, majd finomítsa alkalomról alkalomra. Az első találkozótól kezdve mondja el a családoknak azt is, hogy az AAK nem gátolja a beszédet: lásd: AAK és a beszéd és Mítoszok az AAK-ról.
A részvételt mérje fel, ne csak a személyt
A Részvételi modell (Beukelman és Mirenda), amelyet az ASHA is átvett, körforgásként működik:
- Írja le a személy részvételét a tevékenységeiben és a kommunikációs szükségleteit, összehasonlítva a kortársaiéval.
- Azonosítsa az akadályokat, amelyek kétfélék: lehetőségi akadályok (a környezet szabályai, gyakorlatai, tudása, készségei vagy attitűdjei) és hozzáférési akadályok (a személy képességeihez kötődők).
- Válassza ki a beavatkozásokat: lehetőségek teremtése, a természetes képességekre építés, a környezet adaptálása, AAK biztosítása.
- Tervezzen a mára és a holnapra, a személy és a partnerei képzésével.
- Mérje fel a részvételt, majd kezdje újra.
Ez a keret megakadályozza, hogy a felmérés az egyén képességeire szűküljön: az akadályok nagy része a környezetben van.
A kommunikációs szükségletek összegyűjtése
Egy rács helyzetenként
A kommunikációs szükségletek felmérése (Beukelman és mtsai, 1985) minden szükségletet alapvetőnek, kívánatosnak, nem fontosnak vagy jövőbeli szükségletnek értékel. Áttekinti:
- az üzeneteket: figyelemfelkeltés, vészhelyzetek, igen/nem, kérések, beszélgetés, érzések, orvosi szükségletek…;
- a módokat: beszélt, írott, telefonos, magán jellegű;
- a partnereket: olvasni nem tudók, idegenek, csoportok, nagyothallók;
- a helyeket: zajos, szabadtéri, autóban;
- a testhelyzeteket: ágyban, járás közben, fekve.
Több adatközlő
Külön megkérdezve a szülők, a logopédusok és a tanárok mind olyan szavakat javasolnak, amelyeket a többiek nem említettek (Morrow és mtsai, 1993). A személy maga marad az első forrás, és övé az utolsó szó. A Társas hálózatok leltár (Blackstone és Hunt Berg, 2003), amely a partnerek öt körét térképezi fel, gyakran feltárja, hogy már csak a család és a fizetett szakemberek vannak jelen.
Támogató eszközök
A korai kommunikációhoz a Communication Matrix (Rowland, 2004) vagy a CSBS (Wetherby és Prizant, 1993) segít a szint azonosításában. Az olyan leltárak, mint a MacArthur-Bates CDI, az első szavak térképét adják, amelyet meg kell nyirbálni, mert az adatközlők gyakran túl sokat jelölnek be. Mérje fel a megértést vizuális támogatással és anélkül is: egyesek sokkal jobban értenek, ha a beszédet írás vagy képek kísérik (Light és mtsai, 1998).
Felmérés egyetlen teszt nélkül
- Figyeljen meg több napon át, több helyen és több partnerrel. Kerülje a prognózis felállítását.
- Részesítse előnyben a dinamikus felmérést (tanít, majd tesztel) és a funkcionális kritériumokat az átalakított standardizált tesztekkel szemben.
- Szigorúan tesztelje a szimbólumokat: egy igen/nem válasz fele-fele eséllyel véletlenül is helyes; változtassa a célok helyzetét, figyeljen a pozícióhoz való ragaszkodásra, és szándékosan válasszon vizuálisan vagy jelentésben közeli zavaró elemeket.
- Tesztelje a szavak minden típusát, ne csak a főneveket: cselekvéseket, kérdéseket, társas szavakat. A fogalmi szavak kevésbé fognak sikerülni: ez ok arra, hogy megtanítsa őket, nem pedig arra, hogy eltávolítsa.
- Mérje fel a hozzáférést a közvetlen kiválasztással kezdve: kéz, majd szem, majd fej, majd láb. A testhelyzetet, a kapcsolókat és a szemkövetést a Hozzáférés: testhelyzet, kapcsolók, szemkövetés című cikk tárgyalja.
Az első rendszer kiválasztása
Foglalja össze a felmérést követelménylistaként, és ahhoz hasonlítsa a rendszereket, ne az Ön által legjobban ismert szoftverhez vagy a funkcióösszehasonlító táblázatokhoz, amelyeket soha nem validáltak, és gyakran a legmagasabb technológiájú megoldások felé torzítanak (Beukelman és Light, 2020): a kritériumlista és a kipróbálási protokoll az Eszköz kiválasztása: papír, tablet, próba című cikkben található.
Ki mit csinál a csapatban?
A partnerek a rendszer felét teszik ki: akik modelláznak, időt adnak, és minden próbálkozásra válaszolnak, jelentős haladást érnek el (Kent-Walsh és mtsai, 2015; O’Neill, Light és Pope, 2018).
| Tag | Mit hoz |
|---|---|
| Maga a személy | Az ízlését, a prioritásait, a véleményét a szavakról és az eszközről. Övé az utolsó szó abban, hogy mi képviseli őt. |
| Szülők és családtagok | A személy alapos ismeretét, személyes szavakat, rutinokat, folytonosságot az időben. |
| Logopédus | Felmérés, a rendszer kiválasztása és személyre szabása, nyelvi célok, a partnerek képzése. |
| Ergoterapeuta | A hozzáférés (a cellák mérete, a tablet helyzete és rögzítése) és az ülés. A jó testhelyzet javítja a pontosságot (Costigan és Light, 2010). |
| Tanár, gyógypedagógus, pedagógiai asszisztens | Iskolai szókincs, kommunikációs lehetőségek az órán és az osztálytársakkal. |
| Gondozók, kísérők, pszichológus | A mindennapok egy intézményben vagy szolgáltatásban, az érzelmek szabályozása, az üzenetet elrejtő viselkedések. |
| Orvos | Receptek, beutalók, orvosi igazolások támogatási és finanszírozási kérelmekhez, az ellátás adaptálása. |
| Testvérek, osztálytársak, barátok | Természetes és motiváló partnerek, gyakran kiválóak a modellálásban. |
Egy utolsó lehetséges tagot gyakran elfelejtenek: egy felnőttet, aki maga is használ AAK-t. A tapasztalt emberekkel folytatott mentorálás mind a mentornak, mind a mentoráltnak segít (Beukelman és Light, 2020).
Jelöljön ki egy AAK-referenst
Amikor mindenki azt hiszi, hogy valaki más frissíti az eszközt, hónapokig nem történik semmi. Jelöljön ki egy felelőst, aki napi szinten gondoskodik:
- az új szavak hozzáadásáról és a már nem használtak eltávolításáról;
- arról, hogy az eszköz fel legyen töltve, és a papír tartalék naprakész legyen;
- az eszköz bemutatásáról az új partnereknek (helyettesek, új kollégák, gyakornokok);
- annak a személynek a betanításáról, aki átveszi a szerepet, ha ő távozik.
Az intézményekben ez a szerep az intézményi szintű AAK-terv része: lásd: AAK intézményekben.
Állapodjanak meg a lényegben
Ezeket a pontokat a személy életének minden helyszínén közösen kell tartani:
- Ugyanaz az eszköz, ugyanazzal az elrendezéssel. Ha a szavak otthon és az iskolában nem ugyanott vannak, a személynek mindent újra kell tanulnia. Lásd: A rács szervezése: méret, állandó pozíciók és színek.
- Ugyanaz az igen / nem jelzés, mindenki által ismert és leírt.
- Kommunikációs szótár: a személy saját gesztusai, hangjai vagy reakciói, jelentésük és a megfelelő válasz, kitéve ott, ahol él. Lásd: Megértetni magunkat.
- Közös célok: melyik készség, kivel, mely helyzetekben, és honnan fogják tudni, hogy megtanulta.
- Ki melyik szavakat adja hozzá, és mikor: például a tanár továbbítja a következő téma listáját, a család hozzáadja a hétvége szavait.
- B terv: azonos papírtábla kirándulásokra, fürdéshez, meghibásodásokra.
Képezze a partnereket, keveset és gyakran
Öt óránál rövidebb képzés is elég a gyakorlat megváltoztatásához, és a 15-20 perces „éppen időben” alkalmak mérhető hatást érnek el (Kent-Walsh és Binger, 2013; Holyfield és mtsai, 2018). A szülők a több rövid, nagyjából egyórás alkalmat részesítik előnyben az egy hosszú nappal szemben (Meder és Wegner, 2015). Egyszerű módszer (Kent-Walsh és McNaughton, 2005):
- írja le a stratégiát (például 5-10 másodpercet várni);
- mutassa be valós helyzetben;
- kérje meg a partnert, hogy a saját szavaival mondja el;
- gyakoroljanak azonnali visszajelzéssel;
- alkalmazzák a valós életben, fokozatosan csökkenő támogatással;
- tervezzék meg, hogyan tartják fenn új helyzetekben.
Egy tanulmányban a képernyőmegosztással végzett távoli képzés ugyanolyan jó volt, mint a személyes (Quinn és mtsai, 2011): hasznos, ha a logopédus és az iskola messze van egymástól. A továbbadandó stratégiák: Modellálás, várakozás, válasz.
Információmegosztás a munkaterhelés növelése nélkül
- Az iskolában a tanuló egyéni fejlesztési tervének áttekintésére szolgáló egyeztetések a természetes alkalmak arra, hogy számba vegyék az AAK-t, és beleírják a tervbe: lásd: AAK az iskolában.
- Napi szinten egy vizuális otthon-iskola napló vagy egy digitális életkönyv lehetővé teszi, hogy a személy egyik helyről a másikra elmesélje a napját.
Az átmenetek helyes megoldása: osztály, intézmény, felnőttkor
Új osztály, egy intézményben való kezdés, költözés, átmenet a felnőtt szolgáltatásokba: itt vész el leggyakrabban a fonál. Egy agysérült személy tizenöt év alatt tizenegy helyen élt, és a képzett segítők elvesztése volt a fő oka annak, hogy lemondott az AAK-járól (Fager és mtsai, idézi Beukelman és Light, 2020). Néhány szabály:
- látogassa meg előre az új helyet, és vegye észre, mely szavak fognak hiányozni;
- ne váltson eszközt a helyváltoztatással egy időben;
- készítsen átadási dossziét: a szókincset, a „Hogyan beszéljen velem” kártyát, a kommunikációs szótárat, a hozzáférési beállításokat;
- szervezzen rövid képzést az új csapatnak.
Serdülőkorban és felnőttkorban a személynek meg kell őriznie az irányítást a profilja és a megosztott tartalmak felett: kérje a beleegyezését, mielőtt továbbadja az üzeneteit vagy jegyzetfüzeteit. A felnőttkorhoz lásd: Serdülőkor és felnőttkor.
A haladás követése és az eszköz életben tartása
Írjon mérhető célokat, amelyek megadják a készséget, az eszközt, a partnereket, a helyeket és a kritériumot. A célelérési skála (GAS, goal attainment scaling), amelyet −2-től +2-ig pontoznak és nagyjából háromhavonta vizsgálnak felül, lehetővé teszi a haladás követését. Vizsgálja felül minden átmenetkor és minden egészségi állapotváltozáskor is.
Az AAK elhagyásának leggyakoribb okai szinte mindig közösek: rosszul megválasztott eszköz, soha nem frissített szókincs, képzetlen partnerek, egy hozzátartozó elutasítása, a segítők elvesztése szolgáltatásváltáskor. Mindegyikre van válasz ebben az útmutatóban: visszatérés az összegyűjtött szükségletekhez, egy AAK-referens, rövid képzés az újonnan érkezőknek, átadási dosszié.
Gyakran ismételt kérdések
Ki vezesse az AAK-csapatot?
Gyakran a logopédus, de ez nem szabály. Az a lényeg, hogy az AAK-referens egyértelműen ki legyen jelölve.
Minden szakembernek ugyanazt az alkalmazást kell használnia?
A személy számára egy rendszer, mindenhol ugyanazzal az elrendezéssel. A szakemberek a saját oldalukon dolgozhatnak más szoftverekkel: egy nyílt cserélő formátum, például az OBZ, amelyet a Pictalk Buddy importál és exportál, lehetővé teszi a táblák megosztását.
Mi van, ha a család és az iskola nem ért egyet?
Térjenek vissza két kérdéshez: mi segíti a személyt abban, hogy többet vegyen részt, és mit gondol ő maga? Az ő preferenciáinak tiszteletben tartása gyorsíthatja a tanulást (van der Meer és mtsai, 2011), és a kommunikáció továbbra is jog: lásd: Mi az az AAK?.
A Pictalk Buddy egyesíti az AAK-táblákat, a vizuális napirendet, a vezetett szekvenciákat és a jegyzetfüzeteket, ugyanazokkal a szimbólumokkal, Androidon, iOS-en, weben és órán. Fizessen tetszés szerint alkalmazás, amelyet egy nonprofit egyesület fejleszt. Ismerje meg a Buddyt
Források
- Beukelman, D. R. & Light, J. C. (2020). Augmentative & Alternative Communication (5th ed.). Brookes, 2., 3., 4., 8., 11., 17. fejezet.
- Ebből a könyvből idézett tanulmányok: Kangas & Lloyd, 1988; Romski & Sevcik, 1988; Beukelman et al., 1985; Morrow et al., 1993; Blackstone & Hunt Berg, 2003; Rowland, 2004; Wetherby & Prizant, 1993; Light et al., 1998; Kent-Walsh et al., 2015; O’Neill, Light & Pope, 2018; Costigan & Light, 2010; Kent-Walsh & Binger, 2013; Holyfield et al., 2018; Meder & Wegner, 2015; Kent-Walsh & McNaughton, 2005; Quinn et al., 2011; Fager et al.; van der Meer et al., 2011.