Man hat Ihnen gesagt, Ihr Kind sei „noch nicht so weit“ oder das Tablet werde es am Sprechen hindern? Solche Mythen verzögern den Einsatz von Unterstützter Kommunikation (UK) oder sperren den Menschen in eine Tafel voller Wünsche ein. Hier steht, was die Forschung dazu sagt, mit der Einschränkung, auf die es ankommt.

„UK hindert ihn am Sprechen“

Studien zeigen keine Bremswirkung auf die Lautsprache; sie beobachten oft sogar mehr lautsprachliche Äußerungen (Millar, Light und Schlosser, 2006; Romski et al., 2010; Kasari et al., 2014). Die Einschränkung: UK garantiert nicht, dass die Lautsprache kommt. Sie garantiert, dass der Mensch nicht warten muss, um zu kommunizieren. Siehe UK und Lautsprache

„Er wird schon noch sprechen, warten wir ab“

Warten hat seinen Preis: weniger Gelegenheiten zu lernen, mehr Frustration und Verhaltensweisen, die manchmal zum einzigen Mittel werden, sich Gehör zu verschaffen. UK verhindert diesen Rückstand, während sich die Lautsprache entwickelt. Und wenn die Lautsprache kommt, bleibt sie für Fremde manchmal schwer verständlich, auch im Erwachsenenalter: Das Hilfsmittel bleibt dann eine Rückfalloption (Beukelman und Light, 2020).

„Er ist noch nicht so weit: Es braucht Voraussetzungen“

Familien bekommen immer noch diese „Vorbedingungen“ zu hören:

• Blickkontakt;
• Objektpermanenz (wissen, dass ein verstecktes Objekt noch existiert);
• Ursache-Wirkungs-Verständnis;
• ruhig sitzen und aufmerksam sein;
• Bilder und Gegenstände zuordnen;
• genau mit dem Finger zeigen;
• ein bestimmtes Alter, ein bestimmter IQ, eine bestimmte Diagnose;
• lesen können, um Zugang zur Tastatur zu bekommen.

Keine davon ist für den Anfang nötig, und manche entwickeln sich gerade durch Kommunikation. Sie isoliert zu trainieren verbessert die Kommunikation nicht (Kangas und Lloyd, 1988; Romski und Sevcik, 1988). Das US-amerikanische National Joint Committee lehnt Zugangskriterien ab, die auf Alter, IQ oder Diagnose beruhen (NJC, 2003). Die einzige Bedingung, so fassen es Beukelman und Light zusammen, ist am Leben zu sein. Das Zeigen ist nur einer von mehreren Zugangswegen (siehe Zugang zur UK).

Die Entwicklungsschritte (unbeabsichtigte Signale, gezielte Gesten, erste Symbole, Kombinationen ab etwa 50 Wörtern) helfen bei der Wahl von Zielen; sie entscheiden nicht darüber, wer ein Hilfsmittel bekommt.

Die eigentlichen Voraussetzungen liegen im Umfeld:

• Kommunikationspartner, die das Hilfsmittel beim Sprechen nutzen, abwarten und auf jeden Versuch reagieren;
• ein Hilfsmittel, das jederzeit verfügbar ist und nicht im Schrank liegt, damit es nicht kaputtgeht;
• ein passender Zugang: Eine gute Sitzposition verbessert die Treffsicherheit (Costigan und Light, 2010);
• Wörter, die für den Menschen zählen.

„Er versteht nichts, das bringt nichts“

Was er sagen kann, ist nicht, was er weiß

Ein Mensch, der nicht buchstabiert, kann nur die Wörter sagen, die jemand auf sein Hilfsmittel gelegt hat: Die meisten haben weniger als 1.000 Begriffe, oft weniger als 100, während ein sprechendes fünfjähriges Kind über 2.000 kennt (Bloom und Markson, 1998). Wer beurteilt, was der Mensch äußert, beurteilt oft seine Tafel.

Tests können täuschen

Ein dreijähriger Junge, der immer im Krankenhaus gelebt hatte, „scheiterte“ an einem Bildertest. Dabei verstand er „Absaugen“, „Beatmungsgerät“ und „Spritze“: Sein Wortschatz war der seiner Welt, nicht der des Tests (Beukelman und Light, 2020). Tests, die Sprechen oder genaues Zeigen verlangen, unterschätzen das Sprachverständnis oft.

Die am wenigsten gefährliche Annahme

Ohne Beweis wählt man die Annahme, die den geringsten Schaden anrichtet, falls sie falsch ist (Donnellan, 1984):

Kompetenz anzunehmen schließt Diagnostik nicht aus: Man vermittelt etwas und beobachtet dann, was der Mensch lernt, über mehrere Tage und mit mehreren Kommunikationspartnern, mit dem Hilfsmittel von Anfang an (siehe Diagnostik im Team). Sprechen Sie im Alltag mit dem Menschen, nicht über ihn, und achten Sie sein Alter: keine kindlichen Zeichnungen für Jugendliche, das „Sie“ für Erwachsene, wenn sie es wünschen. Die Charta der Kommunikationsrechte (Communication Bill of Rights) macht daraus Rechte: wählen, ablehnen, sein Hilfsmittel immer dabeihaben, mit Würde behandelt werden.

„Zu jung, zu alt, zu stark beeinträchtigt“

Schon Säuglinge profitieren von UK. Erwachsene, die jahrzehntelang ohne Hilfsmittel geblieben sind, machen schnell Fortschritte, sobald sie echte Gelegenheiten zur Kommunikation bekommen (Holyfield et al., 2017; Drager et al., 2019). Es gibt weder eine Altersgrenze noch einen Grad der Beeinträchtigung, unterhalb dessen „das nichts bringt“. Für kleine Kinder: Mein Kind spricht nicht: Wo fange ich an?

„Wünsche äußern zu können reicht“

Wünsche (essen, trinken, Toilette) füllen am Ende die Tafeln. Ein darauf ausgerichtetes Programm bringt passive Kommunizierende hervor, besonders bei Autismus (Light, Parsons und Drager, 2002). Kommunizieren heißt auch kommentieren, Witze machen, erzählen, fragen, ablehnen. PECS hat solide Belege für das Erlernen von Wünschen, aber wenige für das Kommentieren (Ganz et al., 2012). Siehe PECS oder robuste UK? und Mehr als Wünsche äußern.

„Eine Liste mit Kernwörtern reicht“

Kernwörter („nochmal“, „fertig“, „will“, „hilf mir“) sind unverzichtbar, um Wörter zu kombinieren, aber nicht ausreichend. Wer anfängt, beginnt mit eigenen Wörtern (Namen, Lieblingsessen, Spielzeug) und einigen starken Wörtern (Laubscher und Light, 2018). Das Verhältnis „80 % Kernwörter, 20 % spezifisches Vokabular“ kursiert ohne Studie als Beleg (Beukelman und Light, 2020, zur LAMP-Broschüre): eine Größenordnung, kein Gesetz. Siehe Welche Wörter ins Hilfsmittel gehören.

„Piktogramme erklären sich von selbst“

Was einem Erwachsenen offensichtlich erscheint, ist es nicht für alle. Kinder zwischen 4 und 7 Jahren erkannten die Standardsymbole für „nochmal“, „öffnen“ oder „was“ nicht (Light et al., 2008; McCarthy et al., 2018). Jedes Symbol muss in der Situation vermittelt werden, und persönliche Fotos helfen am Anfang.

„Das Wort unter dem Piktogramm bringt das Lesen bei“

Das gedruckte Wort hilft vor allem dem Kommunikationspartner; um lesen zu lernen, reicht es nicht (Erickson et al., 2010). Es braucht echten Leseunterricht. Bis zu 90 % der Menschen mit komplexen Kommunikationsbedürfnissen erreichen das Erwachsenenalter ohne funktionale Lesefähigkeit, vor allem, weil ihnen das Lesen nicht vermittelt wurde (Foley und Wolter, 2010). Siehe UK und Lesen.

„Das Hilfsmittel wird einmal programmiert, und fertig“

Ein Vokabular, das sich nicht weiterentwickelt, landet ganz unten in der Tasche: Fehlende Aktualisierung ist einer der Hauptgründe, warum Hilfsmittel aufgegeben werden (Johnson et al., 2006). Es braucht ein leicht veränderbares Hilfsmittel und eine Person, die sich darum kümmert (siehe die UK-Verantwortlichen).

„Was in der Therapie klappt, klappt überall“

Übungen in der Praxis lassen sich schlecht auf den Alltag übertragen (Schlosser und Lee, 2000). UK lernt man in echten Routinen (Essen, Spielen, Einkaufen), mit den echten Kommunikationspartnern: Eltern, Geschwister, Lehrkräfte. Kein Abfragen nach dem Muster „Zeig mir den Hund“: Nutzen Sie das Hilfsmittel selbst, während Sie sprechen. Siehe Modelling, warten, reagieren.

Auf einen Blick

Häufige Fragen

Muss man lesen können, um eine Tastatur zu bekommen?

Nein. Die Tastatur gehört zum Lesenlernen: Wer sie bis dahin versteckt, verzögert es.

Was tun, wenn das Umfeld nicht an die Fähigkeiten des Menschen glaubt?

Teilen Sie konkrete Beobachtungen, filmen Sie Erfolge und schlagen Sie eine Erprobungsphase mit Modelling vor. Ergebnisse überzeugen oft mehr als Argumente.

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Quellen

• Beukelman, D. R., und Light, J. C., 2020, Augmentative and Alternative Communication (5. Aufl.), Paul H. Brookes.
• Donnellan, A. M., 1984, „The criterion of the least dangerous assumption“, Behavioral Disorders, 9(2), 141-150.
• Nach Beukelman und Light (2020) zitierte Studien: Millar, Light und Schlosser (2006); Romski et al. (2010); Kasari et al. (2014); Kangas und Lloyd (1988); Romski und Sevcik (1988); NJC (2003); Costigan und Light (2010); Bloom und Markson (1998); Holyfield et al. (2017); Drager et al. (2019); Light, Parsons und Drager (2002); Ganz et al. (2012); Laubscher und Light (2018); Light et al. (2008); McCarthy et al. (2018); Erickson et al. (2010); Foley und Wolter (2010); Johnson et al. (2006); Schlosser und Lee (2000).